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毛时代晚期的教育政策缘何有效? 文化纵横

发布日期:2020-06-23 10:59   点击量:
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  1960年代早期和1970年代晚期识字率的上涨并非臆想,而通过基础教育,真正体现了农村基础教育政策的有效性。农村教育的扩展,课程内容的对于当时的中国社会,以及长远的教育领域而言意味着什么?如何评价这些?布拉莫尔认为,对中国这一相对贫穷的经济体而言,1978年所取得的教育水平在总体上(尽管并不是所有区域都是如此)对实现快速并可持续的经济增长已经完全足够。

  面对六十年代早期低入学率、低毕业率,以及教育不平等问题,时代晚期所提出的解决办法实际上是重新提倡延安道。一个目标是扩大农村教育,一方面积极提高升学率,另一方面送知识青年、城市教师去新建的农村学校任教。在城市里,通过废除大学入学考试,以工人、农民背景而不以分数录取学生,城市教育也会变得更加公平。无论在农村还是城市,半工半读都将成为常规;正规教育和民办教育两种制度之间的差别将迅速消失。

  学生也是这样,以学为主,兼学别样,即不但学文,也要学工、学农、学军,也要资产阶级。学制要缩短,教育要,资产阶级知识我们学校的现象,再也不能继续下去了。

  1966年5月16日的中国内部通知和8月8日《关于的决定》进一步阐述了这些主张(Schoehals 1996)。《决定》中阐发了主要原则。多数地方按照这些中央草拟了他们自己的教育方针和政策。在Han Dongping(2000:99)所写的即墨县,1968年4月拟好了方针。这一切的主要目标在于减小中国城市与农村之间的差距。说(1961):

  我们如何减少农村人口?如果我们不想让他们挤入城市,我们就要在农村建很多工厂,这样农民就可以在他们生活的地方成为工人。这给我们带来一个重要政策问题:我们想让农村生活水平低于城市,让两者差不多,还是让农村略高于城市?每个都要有自己的经济中心,自己的高级学校来培养自己的知识。解决过剩的农村人口,真得没有其它办法。

  晚期政策的一个主要因素在于快速增加了就读小学和中学的学生数量。具体做法是在每个生产队建一所小学,每个建一所中学。(公办)和民办学校的差别不再存在,它们都成了集体办的学校。更重要的是中学数量猛增。这是由农村集中资源建新中学所导致的(Han 2000:103)。事实上,尽管民办学校在形式上被废除了,但却是民办学校的设置使得中学教育的扩展成为可能。尽管这一分类在名义上被取消,但许多统计出版物仍保持了这一差别。举例来说,巫山(三峡地区的一个穷县)县志中记载从1965年到1976年,民办学校数额增加三倍,相比之下公办学校增长了50%(巫山县志 1991:465)。在上海周边更为富裕的昆山县,2385位老师中有1789位在民办学校就职(昆山县志 1990:621)。这清楚地展示出无论是富裕还是贫困地区,民办学校都同样重要。城市地区的学校数额在同步增长。然而,乡镇学校的数目增长远比城市要明显,农村更是如此。在农村,高中学校的数目从1965年起增长了约80倍,于1977年达到最高峰。

  然而,学校数目的增加并没有解决教师短缺的问题。解决小学教师短缺的问题相对容易,因为即使在中国农村,也有很多的初中毕业生。然而初中尤其高中老师的配备就成了一个大问题,因为多数农村的高中毕业生会把高中教育当作永远离开农村的手段。而且,专业教师对普及中学教育很反感。Pepper认为(1996:412):

  老师们很难接受普及中学教育这个基本概念,因为这意味着不管小学成绩如何,每个人都能升学......教育不是,而是一种优待,根据一定标准,一些人能得到,一些人得不到。不执行这些标准的学校不是真正的学校。

  所采取的解决措施是,中央分配工作的,分配城市毕业生去农村。这一点对于那些受其影响的城市人来说很是意外。知识青年上山下乡背后的动机颇为复杂。比如,1968年的《大学毕业生工作分配通告》总体上,毕业生应该成为普通农民或工人。多数应该做普通农民(Schoenhals 1996:77)。这不是一个以提高农村教育为单一目的的政策,无论怎样,它对知青来说有开拓眼界的作用。

  然而,很大一部分毕业生以及之前的最终成为了老师,其中一个原因是由于村民认为他们不适合干别的。Pepper所访问的82人中,有33位知青,其中不少于20位是教师(Pepper 1996:391)。其他做老师的包括开始送到五七干校参加学习的干部和大学教师。Han(2000:102-3 106) 特别提出小学的教师职位由村里毕业生担任。不过,在中学师资配备方面,中央起了主要作用,因为要求领国家薪水的教师返回自己的家乡(担任教师)。因而在即墨,教育部聘用的教师数量由1965年的307人增长到了1977年的近1900人(Han 2000:106)。这一趋势反映了全国其它很多地方的情况。正是下放政策填补了这些重要职位——相较于提供老师的贡献——为农村教育扩展作出了主要贡献。

  可以肯定的是,在时代晚期,中国农村小学数目并未增长。事实上,1970年代晚期的数字约为90万,远比1965年记录中的数字160万要少(ZGJYNJ 1984:1022)。这并不意味着政策的逆转,因为小学生的人数仍在上涨。相反,这只是反映了1965年多数中国孩童都能上小学这一事实。小学数目的减少也是因为人们认识到1964到1965年快速扩展时期建的很多学校太小,不可行。

  课程同农村教育扩展一样重要。高考要求全国使用统一课本。而由于这些课本不可避免地基于城市孩童的需求,为通过考试而设计的,很不适合农村教育(Han 2000:168)。1960年代中期停止高考的连锁效应是允许地方学校灵活掌握教科书的使用、甚至自行开发教学材料(Pepper 1996:405-10)。一个常见的结果便是物理课被改为工业知识、生物课被改为农业科学。

  时代晚期,德治(virtuocracy)得到发展(如Shirk所称),也就是说,教育的成功更多地取决于有一个工人或农民的背景,而非考试的成败。通过这样的方式,取消了子女从知识父母或1949年以前富裕背景的父母处继承的文化资本。因此,当1970到1971年大学重新之时,高中毕业生(申请入学)需要有两年工厂或农村的工作经验,或工厂的推荐信,而这些条件往往取决于学生的忠诚度(反过来,基于他们的承诺的水平)。 然而随着时间推移,干部身份对进入大学起着越来越重要的作用,因为干部能够通过他们的关系,利用没有明确的招生标准占便宜(Kwong 1983:94-5)。

  第二个重要变化则是将教育年限由12年减少为9年。虽然实际操作在各地有很大不同,还有城市学校较农村学校更可能提供5年中学教育,但总的来说,新的规范是5年小学加上4年中学(Pepper 1996: 403-410)。之前对这一线就有过尝试,也不难看出这对中国和自身的吸引力。每个人身上节省的三年教育成本合起来并不是小数目,这种体制也使资助高入学率变得相对容易。当然,在于教育质量降低。

  最突出的政策措施也许应该算是要求所有体制中的学生同时参与工作和学习。这项措施的目标在于废除时期的特色——民办和正规学校的二分。正如我们所见,此做法是基于提出的理论学习需要与劳动实践相结合的观点而设计的。当然,一部分工作实践的质量很低。然而在,这种辅助劳动对生产起了很大作用。正如Han(2000)所述,如果家里很需要劳力,农村学生会从学习中抽出几个小时回家劳动,整个学校在主要种植和收获季节都会停学,因为那个时候劳动力紧缺。更重要的是,劳动给农村工业的扩展奠定了基础。具体而言,由于学生及老师都有些许技能,他们可以承担工人的工作。因此对学校来说,有校属工厂很常见。比如即墨一中就有一个工厂,两个作坊和两个农场(Han 2000: 114-15)。农村工业也转而成为了资助教育的收入来源。然而,我们不应夸大育中的劳动比例。Han认为工作占一周的半天到一天,而Pepper的受访者提供了同样的信息(Pepper 1996: 406-7)。换言之,每年大约有两周的教学时间让给了劳动。教育主要还是书本知识的获取。

  勿庸置疑,晚期主义给中国的教育实践带来了巨变。然而中心问题并不是转变的程度,而是其对效率与公平的影响。教育供给的总水平提高了吗?还是教育系统内学生数量的增多是以学生所受教育质量的剧烈降低为代价的?这些就是效率的主要问题。在公平问题上,主义明确主张希望缩小中国城市和农村的差距,并消除知识、干部以及1949年之前发展好的人的子女独占的阶级优势。这些目标达到了吗?

  勿庸置疑,小学生入学和毕业呈上涨趋势。毕业生数量从1960年代早期的500万飙升到1977年最高点的2500万。增长的部分主要发生在农村,相比于1965年的45万,1977年约有2100万毕业生属于农村人口。这种增长部分反映了毕业班总体人数的增长,而学生人数的明显增长是人口增加带来的。但即使考虑到这些因素,数据仍然显示入学率从1964、65年开始明显增长,并在1970年代中期达到了入学率90%多的高峰。因此,从各方面来看,到去世时,小学教育基本普及。(小学教育)扩张的过程早于,但1966年之后入学率增长(约20%)仍很让人吃惊,这也证明了晚期战略的效果明显。

  中学教育的增长比小学的增长更好。虽然我们没有入学率的数据,但是可以通过升学率(毕业同期年龄组升入下一阶教育的比例)来估算大致的趋势。这里有两个明显特征。第一,1966年到1967年入学率下降,当时很多中学被关闭。这些数据表明并非所有中学都被关闭了——在这个意义上一些关于的解释是——不过很明显给入学率造成严重冲击。第二,这些数据显示了初中和高中升学率的明显增长。由此带来的结果是,与1960年代中期一半左右的入学率相比,到1970年代晚期几乎所有中国孩童都能进入初中。在高中阶段,增长同样显著;在1970年代中期的平静年月,约有70%的孩子进入高中。这里需要强调的是这些不光体现在城市孩童那里,在农村孩童身上亦有体现。在Deng-Treiman样本中(1997:403),1960年代出生的农民的儿子(1982年生活在城市里)享有平均8.2年的教育,而1945年出生的年龄组平均只接受了5.8年的教育。对于非农民的儿子而言,增长则是从8.2年上升到10.2年。

  另一种评估时代晚期中国教育进展的方式则是看识字率的趋势。如果更多学生经过这样的教育体制达到了脱盲的目的,这就显示了教育效率的明显提高。这里最有用的数据是1982年人口普查收集的数据。数据中不光有大量的以年龄为基础关于识字率的数据,而且由于是综合的普查,数据给我们提供了另一种评估晚期主义影响的办法。

  1982年的数据呈现的趋势很显著,尤其是在女孩身上(也请参考Lavely et al. 1990)。1949年到1952年之间出生的女孩——他们在之前完成基础教育的文盲率远超过40%,与此相比同期男孩的文盲率则是13%。这呈现了中国文化和当时教育体制的性别不平等程度。此后,男性文盲率继续降低,1963到1967年间出生的人的文盲率降到了4%。但是女性的文盲率则更快地从1948年到1952年出生的人口的40%降到了1963到1967年出生的人口(他们是在时代结束之前最后一批完成初等教育的人)的15%。女性文盲率的降低是一项重要成就,而数据显示的1968年、1969年和1970年出生人口的状况进一步了这项成就。对这些孩童而言,文盲率表现出停滞,意味着之死标志着文盲率下降趋势的终结。

  不过,我们需要对文盲率降低的情况做一些限定。首先,图表6.6中的估计值是幸存者的比率。可能在那些1982年已离世的人身上文盲率会更高,至少如果我们假设教育与健康有相关性。第二,文盲率的降低自1949年之前就开始了。Buck的调查记录了1929到1933中,男性的文盲率为69%,女性为99%(Buck 1937:373)。然而在1930年代,状况出现很大变化,部分由于五四运动的作用及其彰显的教育为现代化服务所致。比如尽育被抗日战争打断,1931到1935年出生的人比1920年代出生的人更有可能不是文盲。这给在扩展教育上相对的成功也提供了论据。

  尽管如此,很明显让这一过程走得更远。虽然1949年前的文盲率显著降低,但将文盲率从28%减少到5%是比(比如)80%到60%更难做,因为这需要保障非常贫困的中国农村的教育供给。在这个意义上,晚期线的成就特别值得重视。这是一个致力于农村教育的系统,而不是一个精英教育系统。晚期教育计划通过几项创新加大效果。知识青年及专业人士的下放当然起到了作用。拼音之父周有光就是一个在1960年代被下放的知识。集体化提供了制度基础和必要资源。也许同样重要的是1958年2月开始介绍的汉字罗马化拼音系统,这使得孩童学习中文更为容易。

  然而文盲率和入学的数据并没有完全解决教育进展的问题。可以确定的是晚期的教育战略使得比以前更多的国人进入了中小学并从中毕业,并且很大程度上提高了识字率。然而我们需要问的是这个数字的增长是否被教育体验的恶化所抵消。扩展的代价是降低质量吗?1970年代晚期的中国领导似乎这么认为。看一下1977年关于教育的讲话。与对同一时段的评价不同,认为1949年后第一个17年(前)的教育政策是成功的。(Deng 1995:80)说“1971年关于教育的全议总结中的两个估计不符合现实。我们怎能一笔勾销1000万知识?而且,他指出知识与从事手工劳动的工人一样,并以此终止了照顾工人、农民的政策。他进而对1971年总结翻案。(1995:55-6)同时要求恢复重点体制:需要通过严格的考试来集合人才到重点中学和重点大学。而且,他还要求中学毕业生在进入大学前参与体力劳动的政策:我们通过直接的入学考试来留住高中毕业生,并且停止群众推荐入大学的做法(Deng 1995:68)。

  我们不应将这些讨论仅仅当作辞令。正如Seeberg正确指出,我们需要思考识字率的数据是怎样得到的,这些数据是否可靠。在中国所采用的方式是看完成教育的程度(Lavely 1990;Ross 2005)。人口普查的细目表格和普查说明清楚呈现了这些(RKNJ 1985)。如果一个孩子成功从小学毕业(并有小学毕业证书来证明),他/她就有读写能力。这不如测试识字可靠,因为毕业并不必然意味着识字。事实上Seeberg认为我们不应高估毛时代晚期的学历(毕业证书),并得出了1982年人口普查收集的识字率数据不可靠的结论。

  有一些支持Seeberg的负面结论。比如,一个1996年所做的关于识字的研究发现,晚期线的净影响是减少了学生一年教育所识字的数量(Treiman 2002)。无疑,这可以充分证明一些从小学毕业的人仍是文盲。然而Seeberg的总体观点——晚期的教育没有提高识字率则颇为极端。少受一年教育会降低识字率,但很难让人相信这会导致如此惊人效果。往往人会在11岁脱盲,也就是小学毕业前的两年。即使考虑到质量降低,这仍可以说明多数小学毕业生不是文盲。而且,即使学生在从小学毕业时仍未脱盲,几乎所有人会升入中学,还有机会去提高他们的汉字能力。因此Pepper的一位最持态度的被访者曾表示时代晚期的小学毕业生平均只认识1000个汉字,不过到中学毕业时能认识2000个汉字。

  从任何情况来说,Treiman的结果很难说是决定性的。不可避免地有人会对一个1996年才做的评定晚期时期识字率的研究的可靠性提出质疑。识字能力降低在很大程度上与接受教育后时间长短有关系。换言之,很多晚期受教育的学生可能忘记了他们在学校学的汉字。这在Treiman的样本的体力工人那里尤其如此。另一个问题则是在Treiman这样的分析中,很难将家庭背景常态化(normalize)。可观察到的识字上的差距可能只是反映了1950年代受教育与1960年代晚期和1970年代受教育的样本人群的文化资本差别,而不是晚期线教育政策的影响。

  总体而言,Seeberg做出的晚期教育政策作用的般结论并不是很有力,而且她关于文盲的结论与其它多数研究(Pepper 1996;Hannum 1999;Peterson1994a,1994b;Gao 1999;Han 2000)都有分歧。中心问题在于她阐释数据带有明显。Seeberg认为只有1965年(除外)之前或1978年(尽管不包括1982年的全国人口普查)之后发表的数字才可靠。任何毛时代晚期或时期收集的数字都被看做是伪造的,没有使用。Seeberg的这个看法是正确的:对中国数据不能想当然的予以接受,但是她没能将同样的准则贯彻在她自己的研究上。非常典型的陈述包括1983年教育部官员向UNESCO(联合国教科文组织)承认导致文盲的增加(Seeberg 2000:319)。然而,她所信任的评估1970年代晚期与1980年代早期教育质量的对象--教育部官员(Seeberg 2000:430-2)并不是中立的旁观者。他们中的很多人在时代晚期受到过;教育部官员曾在1969年到1970年被下放到安徽的贫困县凤阳。他们对表示反对是有充分原因的,并且他们非常愿意跟随中国领导的新的线,而对晚期线的教育效果表现出高度。

  这里有一个更普遍的观点。中国的文盲率从数据收集来看并不理想。然而,基于学校毕业率统计文盲率也为大多数国家采用,它们也面临跟中国方法同样的局限。在欧洲、以及中国,小学教育的完成无法确保脱盲。最近才有以考试分钟作为评判教育质量的改变。以此为标准,国际识字率调查(International Adult Literacy Survey)评估了英国的功能性文盲率在上一个十年约为20%,这比联合国数据中一般引用的数字高出很多。换言之,如果我们从比较的视角来的纪录,以小学完成率为标准测评的文盲与真正的文盲之别与其它国家并无很大不同。

  关键问题当然在于趋势。在各个时间段,由于中国识字率是基于教育完成度而非真正的阅读能力测试,识字率都夸大了真实的。然而,如果夸大程度并没有随时间而改变,我们仍然可以合理得出结论时代晚期的发展战略对识字率是有积极影响的。Seeberg的论点在于偏差确实有变化,1964年的人口普查数据相对可靠而1982年的人口普查数据却不可靠。这是她提出晚期主义导致文盲率增加的基础。不过这一结论并没有任何基础。1964年调查文盲率的方法与1982年是一模一样的,而且人口学家普遍认为1982年普查是中国到目前为止完成得最好的一次普查,至少比多数贫困国家的普查做得好很多(Banister 1987)。当时中国意识形态的或许使得1982年的普查数据更可靠。中国及其教育部有很强的动机证明在1982年的文盲率很高,如果这样,他们就有理由对晚期战略以及的进行。事实是从1964年到1982年间文盲率明显降低,即使考虑到观点的影响,也可以证明1960年代晚期到1970年代文盲率大幅下降这一结论。

  如果晚期有失败的地方,则并不是在初等教育和识字率,而是在中学大学教育上。我们知道大学关闭了很长时间,也知道受教育的长度被平均缩短了两到三年,我们同样知道很多学校的教师并没有接受很好的教育,积极性也不高。看来,我们可以合理推论尽管中国在时代晚期降低文盲率上很成功,但是在其它的学术教育上则不尽然。

  这些中高等教育的缺点正是Peterson的核心观点。他承认在时代晚期文盲率确有降低(Peterson 1994a:120),然而中国教育的成功也就仅此而已。他认为认识1500个汉字只能做最简单的工作。他说(Peterson 1994a: 117):

  农村学校一套基础的、资金不足的、识字有限的课程。超出了生产队的大门,这些学校没有任何经济、社会价值。

  接受这种教育的学生无疑会在他们在进入大学时困难。Kwong(1983:95-6)在1970年代晚期和1980年代早期做的了那些在高等教育机构的教育工作者的普遍观点:标准比之前的标准降低很多,学生平均水平还不如1966年前初中水平高。而且,农民非常清楚时期农村教育的局限,而这是中学教育需求的重要因素。Pepper(1996)大致描绘了1970年代末中国农民的大致状况,他们为1970年代末和1980年代初的农村中学的质量滑坡倍感羞愧。当然正如Peterson指出的,事实远比此复杂。中国教育传统上一直被视为社会上升的途径,而1970年代的农村教育却没能实现这一功能。

  中学教育的质量问题很难评测。一些显然支持Peterson的负面评价。很多下放到农村的中国教育者对晚期线持可以理解的严厉态度。Pepper(1996:408)所访问的一位老师断定初中毕业生只认识2000个汉字,而与此相比之前毕业生一般认识3000个字。我们也看到之前Treiman也得出结论晚期线的影响等于减少一年的教育。其他研究也有结论表示晚期政策因缩短教育年限而造成负面影响,尤其对于那些受到下放影响的城市青年人(Giles et al. 2007)。

  然而,把这些放在一起却并不容易阐释。Giles et al.的研究只针对城市学生,他们的教育为下放政策所影响并不出奇,因为这政策使得他们很难进入大学。进大学很大程度上依靠当地干部的推荐,而下放的青年不大会被选上。但是纵使下放的城市青年受到影响,这并不代表晚期战略的全部后果。我们同样需要考虑农村青年的获利是否补偿了城市青年所受的损失。我们在下一部分将要看到,可能情况正是如此。同样重要的是最近关于双胞胎的研究发现晚期战略对教育的回报有积极作用(Zhang et al. 2007)。这种研究的长处是可以将形成教育程度的具体家庭因素常态化(normalize),这在其他研究中是很难做到的。然而,这些结果也并不是决定性的,因为样本很小,而且只局限在城市教育程度上。不过1980年代和1990年代接受教育的人群不如接受晚期教育人群的表现好这一结论却仍然惊人。作者在解释结果时大胆提出一个观点--使人更努力学习,并更有纪律感和责任感,这抵消了教学质量的降低(Zhang et al. 2007:639)。

  我们也可以通过看宏观经济的表现与教育之间的联系来考察中国在时代晚期的教育质量。具体而言,我们可以考虑1970年代晚期的教育继承与中国之后经济表现之间的联结。这里有三种逻辑上的可能。第一,的教育遗产阻碍了经济增长。第二,两者没有关系,经济增长速度与教育程度无关。第三,的教育遗产对之后的经济增长有强有力的促进作用。

  第一个可能可以排除。正如我们会见到的,中国经济在1980年代和1990年代的增长率每年均保持在10%。无论政策的教育影响如何,也必然没有阻碍经济增长。当然,我们可以提出反事实假设:倘若有更好的教育系统,中国经济会发展得更快。但是没有一个国家的经济增长率在一个长时间段里曾超过每年10%,所以我们可以排除这样的反事实假设。

  至于的教育遗产对经济增长是没有作用还是有积极作用,从表面看一些宏观显示教育与经济增长关系不大。为了进一步研究,我们可以从中国1980年代和1990年代的县级经济增长数据来看它们在多大程度上与1982年此县的识字率相关(Bramall 2007)。表明,识字率与经济增长率在数据上高度相关,当我们把开始的人均P标准、外国直接投资(FDI)、技能与地理常态化之后(normalize)结果保持不变。然而,教育对经济影响的显著性很弱。也就是说,教育对增长有积极作用但其效果(虽然在数据上表现显著)相对其它因素的作用而言较小。当我们排除中国西部最贫困地区的县之后,这个结论在经济计量分析中表现得非常明显。对多数中国县市而言,识字率的增加影响不大:1982年后,一个(比如)平均识字率为70%的县市并不比一个识字率平均为50%的县市发展要快。这些关于中国的发现与其它国家的相符合(Easterly 2001)。

  江苏和浙江省的例子进一步证明了这一论点。就中国标准而言,两省在1978年后都有着高速的经济增长。然而他们在1982年的平均教育水平较经济发展速度较慢的东三省相比非常低。技术水平显得更为重要。这两省在时代发展良好,在1970年代农村工业得到了快速扩展。而广东则在表面上了教育的重要性。广东在1980年代早期的教育程度较高,而且正如我们所知,它在1978年后的经济增长也非常迅速。然而,县级增长率差别的计量学分析表明识字率不显著(Bramall 2007)。事实上,广东的发展或许与它的地理、原有的技术基础以及(明显的)大量的投资关系更大。最后,湖南则证明了相反的观点。湖南省在1980年代早期识字率很高,然而它之后20年的经济增长率却较低。

  然而,我们不应得出结论扩展教育机会的努力是没有意义的。首先,这没有考虑到毛时代人均寿命的增长。考虑到在时代晚期人均食物消费基本没有增长,寿命的增长也反映出对健康的关注,以及提高的教育水平使得农村人口对卫生与疾病之间的关系认识更深。

  第二,我们应该认识到1960年代和1970年代教育扩展的影响比1982年后更大。这是由于它产生的阈值效应。一旦达到了40%的识字率,现代经济增长成为可能,识字率的进一步增长对经济增长的影响相对减弱。这解释了1982年后识字率对增长率的有限影响。然而,在1960年代中国的很多省份,识字率仍低于这一阈值。即使在1964年(中国第二次人口普查那一年),仍有12个省份的文盲率超过60%。甚至在江苏省也是如此。在这些省份的农村,文盲率实际更高。因此尽管时代早期有教育扩展,很多中国孩童仍然缺少接受小学教育的途径。5700万7岁到12岁的孩童在1964年没有上学,占了该年龄人口近50%(RKTJNJ 1988:383 、388)。在云南和贵州,文盲率为64%......,在甘肃和则超过了70%。换言之,1964年的高文盲率并不单纯归因于老龄人口的高文盲率,当时在小学教育的提供上也明显是失败的。

  简单来说,由于识字率不够高,1960年代早期中国农村的很多地区不可能实现现代经济增长。在这些地方,强调扩展基础教育起了重要作用。提高、上海的教育水平可能对经济增长没有很大关联,但晚期政策主要目的是在云南、贵州等省份提高识字率。在那些地方,回报(从增长率上讲)更为明显。中国的中心大城市不太需要通过教育的改善来促进经济快速发展,但对西南部的贫困县来育的作用很大——而这正是时代晚期发生的事实。

  而且县级也同样说明强调劳动经验并将其看作教育的重要组成部分的政策对经济增长很有利。(1955:80-1)在1970年代末曾明显持相反观点:

  为什么我们应该直接招生?答案很简单:为了不打破学习的连续性......在过去我跟外国客人谈话时,我同样强调了中学生毕业后参加两年体力劳动好处。不过事实显示,几年劳动过后学生忘了一半他们在学校学过的东西。这是浪费时间。

  然而,则指向了不同的结论。学术教育可能受挫,但劳动经验的收获却远远大于这点损失。这一结论的是,在1980年代早期有着高工业就业率的县比普通县增长快得多(在其他条件相同的情况下)。我对这一结果的诠释是劳动经验起了作用。工业生产力取决于实践中的学习,没有东西可以替代工作经验。因此那些1960年代和1970年代成功发展了农村工业的县--因而他们多数劳动人口(和学生)有工业生产经验--在1978年后发展更为迅速。在达到现代经济增长阈值之上的地区,时代晚期生产劳动与教育相结合所产生的经济效益比文盲率的降低所带来的经济效益大得多。

  以上论据说明,晚期政策的影响很可能降低了每一学年应该教授的知识量:农村学生平均年识字数在1966年到1978年之间比1966年以前要低。同时,受时期晚期的上山下乡政策的影响,城市学生在学校接受教育的年限也有缩减。然而,这些负面效应被晚期政策的积极影响充分补偿。对上层的城市学生的负面影响多为三个因素抵消:工人家庭出身的孩童升入中学机会的增加;越来越多的农村孩童受到小学教育;农村地区越来越多的中学教育机会。这些农村孩童可能接受的教育略差,但他们在教室学习的时间远比他们的长辈要长,因此至少在这一过程中得到了基本的识字能力。1960年代早期和1970年代晚期识字率的上涨并非臆想,而通过基础教育,真正体现了农村基础教育政策的有效性。

  而且,尽管城市孩童可能由于晚期战略的影响,上山下乡使得他们接受教育的年限减少,但他们开阔了视野,相较前与后的世代有更强的收入能力。换言之,任何学术教育的损失可能被生活技能的增长所抵消。此外,宏观经济数据并未显示更高的教育水平会带来更高的增长率。对中国这一相对贫穷的经济体而言,1978年所取得的教育水平在总体上(尽管并不是所有区域都是如此)对实现快速并可持续的经济增长已经完全足够。教育与经济增长有关,但中国的表示,要摆脱极端贫困这一困扰全球很多国家的问题,只需要达到一个相对较低的教育水平的门槛就行了。

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